Prove Mt Scuola Secondaria Di Primo Grado Da Scaricare

Prove Mt Scuola Secondaria Di Primo Grado Da Scaricare prove mt scuola secondaria di primo grado da

comprensione di brani in bambini e ragazzi dal primo anno della scuola primaria fino al biennio della scuola secondaria di secondo grado; per questo ultimo. Eventuale segnalazione da parte degli insegnanti di classe seconda alle famiglie e somministrazione delle prove finali MT agli alunni della scuola primaria con ·*per la scuola primaria e il primo anno della secondaria primo grado: o AID Dal siti si possono scaricare, gratuitamente,il testo in formato PDF e l'audiolibro. Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, L'​esigenza di valutare con strumenti accurati abilità di base, e in primo luogo la. PDF | Presentiamo uno studio sull'utilizzo di una batteria di prove per la tra la scuola primaria (1,7%) e quella secondaria di primo grado (7,1%). scolastiche classicamente riferibili ai DSA come da definizione del DSM-5 l'orso (MT) Risposte corrette Comprensione del testo Cornoldi e Colpo, problematiche della lettura e scrittura non da indicazioni Le Prove MT Avanzate – 2: Prove MT di lettura e Matematica 2 per il biennio della Scuola Secondaria di II. Grado. Studente classe 1^ secondaria di primo grado (fine anno).

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Prodotto spedito in giorni lavorativi. Spedizione gratuita. Leggi tutto Le Prove MT sono frutto dell'esperienza di 40 anni di ricerca e di lavoro sul campo del Prof. Cesare Cornoldi e del Gruppo MT sui disturbi dell'apprendimento e sulle prove di valutazione delle abilità di lettura e comprensione.

Portano a sintesi le migliori esperienze della ricerca nazionale e internazionale sulla valutazione delle abilità di lettura e utilizzano gli indici e le modalità valutative più affidabili per porre diagnosi di dislessia, come richiesto dai manuali diagnostici internazionali e dalle linee guida nazionali.

La metà degli alunni con difficoltà di apprendimento investe poco tempo nella pianificazione anticipata, e tende a decidere cosa scrivere solo durante la trascrizione Graham, Harris, MacArthur e Schwartz, La pianificazione intenzionale è, infatti, una tipica caratteristica dello scrittore esperto. La fase successiva della trascrizione è quella più fortemente influenzata dalla competenza linguistica dello scrittore, a livello non solo ortografico, ma anche lessicale, sintattico e di costruzione del discorso.

Queste sono competenze che incidono anche nella fase di revisione durante la quale si verifica l adeguatezza del testo prodotto a livello comunicativo, attraverso la rilettura, la valutazione e la correzione. Un concetto proposto all interno delle analisi sulle differenze individuali nell apprendimento matematico è quello di intelligenza numerica intesa come la capacità di intelligere le quantità ovvero interpretare, capire, ragionare attraverso il complesso sistema cognitivo dei numeri e delle quantità.

Prove MT. Kit scuola. Classi 1-2-3 secondaria di I grado

Nello specifico i processi di quantificazione non si basano tanto su competenze che dipendono da abilità di conteggio vero e proprio, quanto presuppongono altre capacità specifiche, quali il subitizing e la stima di grandezze.

Quindi le basi stesse della competenza numerica umana possono essere ricondotte alla capacità di discriminare elementi in base alla loro numerosità. Gallistel e Gelman, Secondo il modello, la discalculia è una sindrome caratterizzata da un single core deficit, ossia dall incapacità di identificare la numerosità degli oggetti di un insieme. Vari studi hanno evidenziato che la capacità di calcolo adolescenti è influenzata da più fattori: il grado di adeguatezza, di complessità e di automatizzazione delle strategie utilizzate; le capacità di stimare i possibili risultati; le capacità di programmare i vari passaggi per risolvere il compito per esempio Dixon, Deets e Bangert, ; Wilson e Swanson, ; Montague e van Garderen, Altri studi rilevano chiaramente come lo studente competente, oltre alle abilità numeriche di base, debba possedere anche una buona accuratezza, una buona flessibilità nella scelta delle procedure da adottare e un buon controllo metacognitivo delle proprie attività mentali Donlan, L apprendimento della matematica e le difficoltà che spesso sono associate a questa materia risentono di numerosi fattori che riguardano non solo le abilità cognitive di base, l uso di strategie, le capacità metacognitive, il sostegno ambientale, ma anche la motivazione ad apprendere.

E proprio quest ultimo aspetto costituisce una variabile cruciale che interviene nell apprendimento matematico facilitando oppure ostacolando il processo di acquisizione. Riuscire ad affrontare con successo questi compiti implica gratificazione e soddisfazione, al contrario fallire comporta spesso sfiducia, senso di impotenza e scarsa stima di sé.

Disturbi e difficoltà di apprendimento di lettura, scrittura e matematica nel biennio della scuola secondaria di II grado 2. A questo proposito, numerose ricerche hanno dimostrato che gli adulti dislessici hanno un attivazione più limitata della corteccia temporale media sinistra superiore e inferiore e del giro occipitale medio Paulesu et al.

In adolescenza e nel giovane adulto, infatti, sono stati riscontrati problemi di elaborazione e decodifica fonologica Lami et al. Nonostante le diverse problematiche, l adolescente con DSA riesce a mettere in atto processi di compensazione che gli permettono di affrontare in maniera abbastanza adeguata le richieste della scuola secondaria.

In questo modo è in grado di raggiungere livelli di apprendimento funzionali e si riducono le conseguenze negative del disturbo, ma permangono difficoltà non sempre visibili da osservatori esterni soprattutto quando aumentano il carico di lavoro e le richieste scolastiche.

In particolare, tali difficoltà si manifestano quando lo studente è in condizioni di stress o sotto pressione Fenzi e Cornoldi, Compensare, infatti, richiede notevoli risorse attentive e cognitive con conseguente affaticamento per lo studente. Angelini, Ghidoni e Stella , per esempio, hanno constatato che quando il brano da leggere era più lungo, i soggetti del gruppo di controllo leggevano più velocemente e con meno errori effetto riscaldamento rispetto ai soggetti dislessici i quali, al contrario, palesavano un certo affaticamento e mostravano chiare difficoltà alla fine del brano.

PROVE MT - 3 - CLINICA

Nelle nostre ricerche abbiamo messo in luce come uno studente adolescente che abbia compensato le sue difficoltà risulti comunque meno automatizzato e più fragile di fronte alla richiesta di leggere o scrivere svolgendo in contemporanea un altra semplice attività per esempio articolando; vedi Cornoldi e Candela, ; Re et al.

La lettura e scrittura sono abilità strumentali importanti anche nella scuola secondaria di II grado e necessarie per accedere a un buon apprendimento; il loro sviluppo non si arresta ai primi anni della scolarizzazione, al contrario esse sono oggetto di continuo affinamento nel corso degli anni.

Un pieno possesso di tali abilità è essenziale per affrontare i compiti richiesti dalla formazione superiore. I disturbi dell apprendimento pur permanendo nell adolescenza e nell età adulta, subiscono un evoluzione: nella dislessia si verifica un miglioramento nella correttezza in base alla scolarità, ma persiste la lentezza nella decodifica; la disortografia tende a mantenersi, soprattutto quando lo studente è sottoposto a un notevole carico cognitivo, anche se i tipi di errori risultano differenti nel tempo Re et al.

Maughan e colleghi nei loro studi hanno osservato come i soggetti con dislessia in età adulta manifestano difficoltà nei compiti ortografici e si collocano, in media, quasi 2 DS deviazione standard al di sotto rispetto ai dati di riferimento per età. Quando i Disturbi Specifici dell Apprendimento si intersecano con le problematiche tipiche degli adolescenti sorgono ulteriori complicazioni. Esiste, inoltre, un collegamento tra le difficoltà di lettura e un maggior rischio di atteggiamenti internalizzanti come il ritiro sociale, i sintomi depressivi e ansiosi Mugnaini e colleghi, La presenza di un Disturbo Specifico dell Apprendimento spesso influisce sulle scelte dell adolescente da quelle universitarie a quelle occupazionali.

Infatti Michelsson, Byring e Bjorkgren hanno osservato, con uno studio condotto su 26 soggetti dislessici, che soltanto una persona aveva deciso di frequentare l università mentre la maggior parte dei soggetti aveva abbandonato la scuola per lavorare.

Questi soggetti che giungono all esperienza universitaria avendo discretamente compensato il proprio deficit e riescono a studiare in maniera autonoma, presentano ancora delle difficoltà rispetto ai coetanei senza DSA Re e collaboratori, Secondo il DSM-5 APA, la mancata automatizzazione si manifesta attraverso una lettura lenta, caratterizzata da un numero elevato di errori e da affaticamento Criterio diagnostico A ; il livello delle capacità di lettura raggiunto deve collocarsi al di sotto di quanto ci si aspetterebbe in base all età cronologica del soggetto attraverso l utilizzo di test standardizzati somministrati individualmente e di una valutazione clinica globale e, inoltre l anomalia della lettura comporta ripercussioni sull apprendimento scolastico o sulle attività quotidiane Criterio B.

Le difficoltà di lettura si presentano durante gli anni d età scolare, ma non diventano pienamente manifeste fino a quando le richieste che interessano queste specifiche competenze non superano il livello di capacità del soggetto Criterio C.

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Tali difficoltà non devono essere dovute ad altri fattori quali disabilità intellettiva, scarsa acuità visiva o uditiva, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, la mancanza di conoscenza della lingua di insegnamento accademico, o un livello d istruzione inadeguato Criterio D. La Consensus Conference , creata in Italia grazie all iniziativa dell Associazione Italiana Dislessia, raccomanda per la valutazione delle abilità di lettura l'utilizzo di più fonti di informazione, come: anamnesi, questionari ai genitori e agli insegnanti, batterie di screening culturalmente appropriate e psicometricamente solide.

Il DSM-5 APA, e l ICD OMS, concordano nel considerare, nelle lingue trasparenti che presentano un alto grado di corrispondenza tra la forma scritta e orale , la rapidità come indicatore della presenza di un disturbo della lettura più sensibile rispetto alla correttezza. Tuttavia, si ritiene necessario tener conto di entrambi i parametri.

Secondo le linee guida AIRIPA Cornoldi e Tressoldi, l ipotesi di dislessia si considera in presenza di una difficoltà generalizzata di lettura e di punteggi critici, che si collocano al livello o sotto il cut-off del 5 percentile o, ma sconsigliato, delle 2 DS in almeno 2 delle misure raccolte, rispetto alla classe frequentata e al programma didattico svolto, e, in presenza comunque di punteggi largamente sotto la media anche in altri indici di rapidità e correttezza.

Prove MT 3-4-5 - Kit scuola primaria

È importante, ai 18 19 fini della diagnosi, considerare l impatto che il disturbo ha nella vita quotidiana e le ripercussioni scolastiche ed emotive, oltre che i riscontri testistici. Nella presente batteria, al fine di valutare l abilità di lettura sono previste una prova di Lettura di brano, una prova di Lettura di parole e una prova di Lettura di non parole per entrambe le fasce scolastiche.

I principali manuali diagnostici non distinguono il disturbo di lettura dal disturbo di comprensione, tuttavia ultimamente le ricerche sottolineano la necessità di dissociarli, poiché implicano processi parzialmente indipendenti. Il documento dell ISS propone di considerare l abilità di comprensione del testo come diversa e in parte indipendente dall abilità di decodifica, tuttavia, non ritiene opportuno individuare un disturbo specifico e suggerisce di considerare questo parametro per l inquadramento funzionale della dislessia.

Tali difficoltà devono persistere per almeno 6 mesi, nonostante un percorso specifico di trattamento. Per parlare di disturbo di comprensione del testo scritto, la prestazione del soggetto deve essere inferiore o uguale al 5 percentile in prove standardizzate che valutino tale abilità, devono esserci adeguata capacità di decodifica e assenza di fattori di esclusione per i Disturbi Specifici dell Apprendimento. La Consensus Conference raccomanda di non considerare la comprensione tra i parametri ai fini della diagnosi di dislessia in quanto soggetti con problemi di comprensione, in presenza di buone capacità di decodifica, non soddisfano i criteri per la dislessia.

Le raccomandazioni in materia di pratica clinica evidenziano, tuttavia, l importanza di mantenere comunque la validità del parametro comprensione per un inquadramento funzionale più ampio del disturbo specifico della lettura, utile per stabilire il criterio di interferenza di tale difficoltà nella vita quotidiana. Si consiglia di affiancare alla prova di comprensione, una prova di lettura per escludere un disturbo specifico a carico della lettura. Una lenta decodifica, infatti, potrebbe compromettere la comprensione del testo, rimanendo all interno di un disturbo a carico della lettura.

Nella presente batteria, al fine di valutare l abilità di comprensione del testo sono previsti due brani Brano A e Brano B per entrambe le fasce scolastiche. Il DSM 5 APA, distingue tra difficoltà in: accuratezza dello spelling, caratterizzata da aggiunta, omissione o sostituzione di vocali o consonanti, errate segmentazioni ecc.

Il DSM-5 non menziona l aspetto del grafismo ma indica che, se la calligrafia scadente è dovuta a una compromissione della coordinazione motoria, si dovrebbe prendere in considerazione una diagnosi di Disturbo di sviluppo della coordinazione. La disortografia è un disordine della codifica del testo scritto dovuto a un deficit delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Cornoldi, Risulta chiaro, quindi, che la diagnosi di disortografia andrebbe fatta per l ICD OMS, solo in assenza di un Disturbo specifico della lettura.

Questa scelta nasce da varie considerazioni, fra cui il fatto che molte forme di difficoltà di scrittura non sono specifiche, ma sono in qualche modo la conseguenza o il correlato di una difficoltà di lettura. Secondo le linee guida AIRIPA Associazione Italiana per la Ricerca e l Intervento in Psicopatologia dell Apprendimento elaborate da Cornoldi e Tressoldi per la disortografia si possano applicare, in analogia, i criteri proposti per la dislessia, suggerendo in particolare di fare diagnosi quando il bambino è sotto il quinto percentile in almeno metà delle prove di scritura proposte.

Poiché tuttavia la Legge ha suggerito di considerare separatamente i vari problemi occorre prevedere, sia pur con prudenza, l uso concomitante di entrambe le diagnosi. La disortografia è all origine di una minore correttezza del testo scritto e si manifesta con un significativo numero di errori ortografici. In particolare, come già ricordavamo, noi distinguiamo 3 tipologie di errori che si riducono secondo una progressione evolutiva: Errori fonologici: errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi.

Errori non fonologici: errori nella rappresentazione ortografica visiva delle parole, e non nel rapporto tra fonemi e grafemi. È possibile considerare la prova di Dettato di brano la più significativa perché fornisce indicazioni su come lo studente risponde nel contesto che più utilizza scrittura di testi , ma con materiali standardizzati, da associare nel caso di ipotesi di disortografia con le prove di Scrittura di parole e non-parole..

L operatore, tuttavia, è libero di scegliere di usare le prove che ritiene più appropriate in funzione dei suoi obiettivi. Con il termine disgrafia si fa riferimento a una specifica difficoltà a carico dell aspetto grafico e motorio della scrittura, per la quale questa risulta disordinata, illeggibile o realizzata in modo eccessivamente lento. La disgrafia vera e propria riguarda specificatamente il recupero di pattern neuromotori, e non le regole ortografiche e sintattiche, sebbene possa comportare alcune incertezze ortografiche e nell espressione scritta dovute alla difficoltà nella rilettura e revisione del testo.

Nella diagnosi di disgrafia diventa, quindi, importante affiancare un indice qualitativo alla leggibilità e alla fluenza della scrittura. Il grafismo va considerato nel contesto dell attività quotidiana di scrittura, legata al raggiungimento di scopi di scrittura, e non quindi ponendo semplici richieste calligrafiche.

Si ricorda che in alcuni casi di disgrafia le lettere scritte appaiono spesso deformate, ambigue e non identificabili se estratte dal contesto della parola, l impugnatura è poco funzionale, la pressione della penna sul foglio alterata o troppo leggera o troppo forte e spesso si riscontrano difficoltà nella gestione dello spazio sul foglio.

Il problema diventa grave soprattutto se questi aspetti rendono la scrittura incomprensibile agli altri e anche al ragazzo stesso, il quale avrà difficoltà a riconoscere i proprio errori. Alcuni esperti che si occupano di DSA e di disgrafia hanno creato nell ottobre un gruppo di lavoro che ha fornito delle indicazioni fondamentali visibili nel sito dell AIRIPA, invitando a differenziare fra una semplice difficoltà e un vero e proprio disturbo della grafia. Inoltre, è importante considerare come primo parametro la leggibilità del testo prodotto.

Se la scrittura è dal punto di vista della calligrafia poco accettabile e bella, ma risulta leggibile, dal punto di vista adattivo e comunicativo non comporta gravi conseguenze. Il secondo parametro da considerare è la velocità della scrittura fluenza. La fluenza nel testo rappresenta un aspetto altrettanto importante in quanto un ragazzo che scrive molto lentamente, seppur in modo leggibile, non riesce a stare al passo con i compagni e si affatica maggiormente.

In linea generale, la diagnosi di disgrafia va usata con estrema cautela e solo in presenza di una grafia del tutto illeggibile, anche quando il ragazzo è spronato e esercitato a produrre una grafia leggibile, associata con qualche indizio di disturbo visuo-motorio. Le prove MT Avanzate-3 possono essere usate per formulare una diagnosi di disortografia e di disgrafia nel biennio della Scuola Secondaria di II grado in quanto si avvalgono di norme standardizzate per entrambe le fasce scolastiche.

Secondo quest ultimo, la difficoltà nell espressione scritta è caratterizzata, per esempio, dalla presenza di molteplici errori grammaticali o di punteggiatura all interno delle frasi, da una scarsa organizzazione dei paragrafi e da poca chiarezza nell espressione scritta delle idee.

Tale disturbo si caratterizza per un estrema eterogeneità dei profili a seconda dello specifico processo cognitivo sottostante compromesso. Per esempio già Hayes e Flower avevano chiarito la quantità di processi cognitivi coinvolti nella scrittura e l importanza della memoria di lavoro. I ragazzi con una limitata capacità nella memoria di lavoro non riescono a controllare tutte le variabili implicate nel processo di scrittura. Altri ragazzi possono incontrare difficoltà nel processo di pianificazione in quanto non lo distinguono dalla fase di trascrizione in cui, invece, assumono un ruolo fondamentale gli aspetti meccanici, strumentali e calligrafici Cazzaniga e Cornoldi, Due indicatori fondamentali, e altamente correlati, di difficoltà sono legati al giudizio complessivo e alla lunghezza del testo Gregg et al.

Infatti, gli elaborati prodotti tendono a essere brevi, di bassa qualità e di scarsa capacità comunicativa, anche in assenza di problemi ortografici.

Per esempio una scrittura lenta rende difficoltoso seguire il flusso delle idee che si vorrebbero scrivere, fino a rallentare o paralizzare l ideazione stessa con una conseguente scarsa produzione del testo. Nella presente batteria è presente una prova di Produzione del testo per entrambe le fasce scolastiche classe I e II con stimoli figurati di crescente complessità.

Il DSM-5 APA, , in accordo con l ICD OMS, , indica i criteri necessari per parlare di disturbo del calcolo: la prestazione del soggetto, in prove standardizzate somministrate 22 23 individualmente, si deve collocare al di sotto del cut-off previsto in base all età cronologica del soggetto, in assenza di ridotta età mentale e con pari opportunità di apprendimento. È opportuno precisare che si escludono problematiche che riguardano abilità più complesse come problemi di tipo algebrico, l uso della trigonometria e della geometria, il problem solving, aspetti che sono invece considerati dal DSM Le prove di matematica presenti nelle MT Avanzate-3 riprendono il modello già da noi usato e validato in altre prove e, in particolare nelle prove AC-MT, con subtest a somministrazione individuale per la rappresentazione della quantità.

Prove di lettura di brano

Il nostro intento è stato quello di creare, anche a livelli avanzati di scolarità, uno strumento di valutazione delle abilità numeriche e di calcolo che sia di rapida somministrazione, ma al tempo stesso goda di buone proprietà psicometriche. Nella prova individuale di Calcolo a mente e fatti aritmetici esaminiamo due aspetti fondamentali calcolo a mente e fatti aritmetici in cui è essenziale la considerazione dell automatizzazione e dell efficienza nei tempi di esecuzione.

Nelle prove carta e matita si procede con un accertamento generale delle abilità aritmetiche e della sensibilità alla grandezza e al numero quest ultimo aspetto esaminato nella prova di Competenza numerica. Struttura delle Prove MT AvanzateClinica Presentazione delle prove, procedure di somministrazione e scoring Le prove MT AvanzateClinica sono state ideate per l esame di tutti i ragazzi del biennio della scuola secondaria di II grado.

Nella precedente versione MT Avanzate-2 erano presenti prove volte alla valutazione della lettura, comprensione del testo e matematica mentre erano assenti prove di lettura di parole e non parole e prove di scrittura.

Per questo motivo, si è sentita l esigenza di integrare la batteria inserendo queste nuove prove standardizzate e dotate di validi dati psicometrici, lasciando inoltre alla batteria per la scuola strumenti più finalizzati al lavoro didattico degli insegnanti. La novità delle prove MT Avanzate-3 è soprattutto la presenza di prove volte all indagine degli aspetti legati alla scrittura nella componente ortografica, grafo-motoria e di espressione scritta.

Le prove sono state distinte in base alla possibilità di utilizzo da parte dell operatore: le prove di Lettura di parole, Lettura di non parole, Dettato di parole, Dettato di non parole, Scrittura di le, Scrittura di numeri in lettere, Prova di competenza numerica e infine la Prova individuale di matematica sono riservate all esclusivo uso dello specialista; mentre le prove di Lettura di brano, Dettato di brano, Produzione del testo, di Comprensione e le Prove di approfondimento delle competenze matematiche sono, invece, almeno in parte, somministrabili anche da un operatore non clinico esperto.

Ai fini della standardizzazione, le prove sono state somministrate individualmente o collettivamente a tutti i ragazzi presenti in classe e, solo in un successivo momento, sono stati esclusi dal campione i soggetti con difficoltà, disabilità, svantaggio socioculturale e stranieri le cui prove non sono state considerate ai fini della standardizzazione. Le prove individuali sono state proposte singolarmente a ogni studente in uno spazio tranquillo della scuola interessata.

Inoltre, la somministrazione di ogni prova è stata preceduta da una dettagliata spiegazione orale e da opportuni esempi chiarificatori. Per la somministrazione delle prove è opportuno predisporre idonee condizioni di carattere ambientale in modo da limitare la possibile influenza di fattori distraenti.

Per l interpretazione dei punteggi è necessario far riferimento alle tabelle presenti al capitolo 5 Dati normativi della Batteria MT Avanzate-3, che riproducono i valori di riferimento e le fasce di prestazione delle prove. Esse consentono di confrontare i punteggi ottenuti dal ragazzo a ogni prova con i criteri di riferimento in modo da poter valutare oggettivamente il livello di competenza. Nelle prossime pagine segue una descrizione dettagliata delle prove.

La prova si è dimostrata efficace nel riconoscere il grado di automatismo di lettura. Valori di correttezza e Rapidità bassi indicano un apprendimento della lettura non soddisfacente e rivelano lacune relativamente agli articolati meccanismi cognitivi sottostanti. Come si somministra Chiediamo al ragazzo di leggere il brano ad alta voce nel modo più scorrevole e corretto possibile e, lo sperimentatore provvisto di una copia del medesimo testo, annota sulla sua copia gli errori di lettura e il tempo di esecuzione.

Scoring e calcolo del punteggio La valutazione di questa prova si basa su due parametri: 1. Rapidità tempo impiegato nella lettura : registriamo il tempo complessivo di lettura del brano e procediamo alla trasformazione in sillabe al secondo sill. Correttezza numero di errori commessi : segniamo sul protocollo di correzione gli errori e successivamente calcoliamo il numero complessivo. Questi due indici vanno poi confrontati con i dati normativi di riferimento vedi capitolo 5. Attenzione: per una singola parola, il punteggio di errore è 1 anche se leggendola il soggetto ha commesso più errori.

Valutiamo 0. La letteratura ha mostrato che vi sono molte proprietà degli stimoli che influenzano il riconoscimento di parole, come per esempio la frequenza, la complessità, la lunghezza, il vicinato ortografico o la struttura ortografica dello stimolo per esempio la presenza o assenza di grafemi che richiedono una valutazione contestuale per essere decodificati.

Nella scelta degli stimoli si è tenuto conto di vari aspetti, ma per la costruzione delle liste ci siamo focalizzati su due aspetti centrali, più facilmente controllabili e cioè la frequenza individuata da repertori di statistica linguistica indicatore del grado di esposizione del ragazzo alla forma scritta della parola e la lunghezza indicatore di vari aspetti di complessità del lemma.

Viene, inoltre, riportato il numero di termini italiani che hanno relazione di vicinato con la parola della lista ovvero condividono con la parola la gran parte delle lettere e la frequenza media di tali termini vicini le informazioni sono riprese dal sito del prof. Scoring e calcolo del punteggio Anche in questa prova consideriamo i parametri di rapidità e correttezza. Per quanto riguarda la rapidità, calcoliamo il tempo totale sommando i tempi parziali ottenuti nelle varie liste, e le sillabe al secondo dividendo le sillabe che compongono la prova per il tempo totale.

Per il parametro di correttezza, invece, assegniamo 1 punto a ogni parola omessa o letta in modo scorretto. Consideriamo errore anche l errato utilizzo dell accento.

Si noti che, per mantenere l analogia con la prova della DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva Sartori, Job e Tressoldi, , non vengono operate distinzioni per tipologia di errore le autocorrezioni e le forti esitazioni non sono considerate errore. Per un analisi più dettagliata è possibile confrontare con i valori medi di riferimento anche le prestazioni ottenute nella lettura delle singole liste.

Ogni lista è composta da 28 non parole costruite per permutazione sillabica di un sottoinsieme di parole costituenti le liste presenti nella prova di Lettura di parole.

Anche in questo caso, nella scelta degli stimoli si sono considerati vari aspetti e in particolare si è cercato di evitare che le non-parole risultassero prossime a parole esistenti , ma poi, per la costruzione di liste da mettere a confronto, si è preferito focalizzarsi, sull indice rappresentato dalla lunghezza in parte associato anche alla complessità. I valori riportati nella tabella 3. La presente tabella riporta la lunghezza in lettere e il numero di termini italiani che hanno relazione di vicinato ovvero condividono con la non parola la gran parte delle lettere; informazioni riprese dal sito del prof.

Scoring e calcolo del punteggio Anche in questa prova consideriamo i parametri di rapidità e accuratezza. Per il parametro correttezza, invece, assegniamo 1 punto a ogni parola omessa o letta in modo scorretto. Le autocorrezioni e le forti esitazioni non sono considerate errore. Per un analisi più dettagliata è possibile confrontare con i valori medi di riferimento anche le prestazioni che il soggetto ha ottenuto nella lettura delle singole liste.

Dalla batteria originaria Cornoldi et al. Molto spesso il testo non offre esplicitamente tutte le informazioni e i nessi implicati e quindi il lettore è chiamato, a vari livelli, a compiere deduzioni che richiedono l utilizzo di conoscenze preesistenti o collegamenti tra parti distanti del testo.

Per ogni domanda ci sono delle alternative di risposte indicate con le lettere A.. Dovete fare una croce sulla lettera della risposta per voi giusta. Lavorate silenziosamente e per proprio conto. Non dovete avere fretta e ritornate a vedere il brano tutte le volte che volete!

Non ci sono limiti di tempo La prova è preceduta da un esempio volto a chiarire in cosa consiste il compito!!??? I genitori lamentano che il bimbo non riesce ad essere al passo con i compagni; nello specifico nei compiti, a scuola e a casa, in cui è richiesto di leggere e scrivere. Occupava mol.. Si face.. E quando sarebbe..

Vari compromessi sono stati pattuiti qualche volta siamo riuscite a completare le prove qualche volta lo abbiamo fatto vincere con piacere!